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调整教研工作 引领专业成长

来源:榆次区教育局教研室主任 张润柱 时间:2018-06-12 06:50 [点击]:126

  为了促进义务教育均衡发展,榆次区从2008年开始就全面落实教师交流政策。政策规定,教师交流实行“人走关系留”的办法,学校每年输出和接受的交流教师不低于10%,交流时间一般以3年为期,3年后将返回原来的学校。到2010年以后,学校会有大约30%的教师是来自其他学校的交流教师;到2013年以后,学校除了有大约30%的外校交流教师,还有大约30%以上交流返回的教师;到2017年以后,学校100%的教师有过或正在体验教师交流的经历。

  不难看出,教师交流已经成为当前中小学教育改革和发展的一大背景。在这种背景下,教师要适应工作环境的变迁,发挥自身优势的作用,促进学校文化的融合,教研工作必将扮演重要的角色。调整教研工作,引领专业成长势在必然。

  一、重新调整集体备课

  集体备课是最基本的教研活动之一,也是交流教师参与最多的教研活动。多数学校集体备课的普遍做法是:1.以完成书写教(学)案为标志;2.同组教师轮流承担主备任务;3.统一印发教(学)案集体共享。

  这样的集体备课,客观上具有一定意义:一是帮助教师了解和熟悉新学校的备课要求;二是从中感受每一位教师的教学风格和特点;三是对教师融入到一个新的集体起到了促进作用。

  但是,我们在调研时却发现一种现象:一方面,所有教师都有统一印发的完整无缺的教(学)案;另一方面,教学中不修改、不熟悉、不使用教(学)案的情况非常普遍。为了扭转这种“手上有案可查,行动无案可依”的现象,集体备课必须从基于完成教(学)案的轮流书写转变为基于解决核心问题的集体研究。具体主要体现为调整好三个关系:

  第一,调整好教学设计和书写教(学)案的关系。现成的教(学)案不管写得怎么样,如果没有教师自己的设计,那么任何人的教(学)案都不好用,没有用。换句话说,我们的结论就是:只有参与集体研究,才是保障集体备课最有效的基础和前提。

  第二,调整好核心设计与过程设计的关系。我们把教学设计主要分为两大部分:一部分是核心设计,主要是针对核心问题的研究,具体包括目标、任务和检测三个方面;另一部分是过程设计,包括课堂的总体架构、实施的具体步骤和结果的提前预设。如果没有过程设计,核心设计就得不到落实;如果没有核心设计,过程设计就会偏离方向,脱离重点,影响教学的实际效果。

  第三,调整好集体备课与个体备课的关系。教师备课既有集体备课,又要有个体备课。在实施过程中,集体备课与个体备课之间,既紧密联系,又各有侧重。集体备课的本质要求是集中教师集体的智慧,深入研究课标、教材和学生,重点解决课堂的核心问题,在关键点上力争有所突破。个体备课强调教师的教学风格和学生的实际需要,是在核心设计基础上的个性化设计,重点是顺应教学规律在落实上下功夫。总之,集体备课与个体备课是不可互相替代的,深刻认识和调整两者的关系,有利于提高备课质量,促进教师发展。

  二、重新调整联合体教研

  教师交流的持续推进,对发挥学校之间、教师之间的杂交优势创造了最好的现实条件。于是,我们在校内教研的基础上,从教师的实际需要出发,不断调整和改进教研工作,结对教研、连片教研、联合体教研等方式,相继应运而生。

  全区中小学通过大小联合、强弱联合和城乡联合的方式,建立了十大教研联合体。在区教研室的统筹下,每一个联合体均有一所重点校或示范校牵头组织,其余成员校共同积极参与,形成了一种新的教研机制。这种联合体教研机制的创新,打破了学校原来固有的界限,扩大了教师交流的范围,不仅带动了校内教研,而且促进了全区大型教研活动的开展,各级各类教研活动的实际效果明显提升。

  第一,“在展示基础上研讨”是我区联合体教研活动的核心环节。联合体教研的基本要求是:先有公开展示,后有共同研讨。其中,“展示”要代表学校的最高水平。展示什么?谁来展示?这需要学校在反复多次的集体备课和听课评课中作出选择。“研讨”要引发学校之间的激烈碰撞。主张什么?反对什么?这需要以校分组,在组内充分交流的基础上,展开组与组之间的深度研讨,发现和生成相应的结论。

  第二,“定期轮流开放展示”是我区联合体教研活动的重要环节。区教研室规定:每五个学期为一个周期,每个学期轮流安排一个联合体,面向全区进行开放展示活动。每一次开放展示,都体现了主题鲜明、重点突出、校校参与、全科展示和示范性强的特点。其中,展示主题围绕榆次区课堂改革的主题“构筑学生课堂,改善学习生活”而定;展示内容以“学生课堂”和“联合体教研”为重点;展示教师由联合体各成员学校共同推荐;展示学科涉及学校所有课程,每科至少展示两节课和一场教研活动;展示过程要具有可示范性,围绕“总结一套可示范性经验成果,培养一批可示范性教师队伍,探索一种可示范性教研模式”的要求,进行具体的策划、组织和实施。迄今为止,全区已组织29次以联合体为单位的全区性开放展示活动,对促进教师专业成长起到了积极的引领作用。

  三、重新调整优质课评选

  优质课评选是我省基础教育“三优工程”的重要一项任务,对提升教师课堂教学的水平和能力具有非常重要的现实意义。通常情况下,优质课的评选都是通过划定指标、报名推荐、限时空讲、评委打分的方式决定教师的优质课等次。这样做不仅限制了教师的参与,也无法反映教师的真实水平。特别是在教师交流背景下,由于推荐指标的不同,以及交流教师与学校之间不够熟悉,一些教师很容易失去报名和评选的机会,对调动教师的教研积极性和促进教师的专业成长极为不利。

  为了引导教师主动参加各级各类教研活动,我们从2012年开始,将“优质课评选”调整为“优质公开课等级评选”。调整后的变化主要表现在三个方面:第一,只要在各级各类教研活动中积极参与公开课展示,就会赢得参加优质课评选的机会,摆脱了原来给学校划定指标的限制。第二,参评教师通过公开课积分,获取相应的等次,摆脱了限时空讲和评委打分的局限。具体积分的办法是:校级公开课每节1分、联合体公开课每节2分、区级以上公开课每节3分。学校和教师反映,积分体现了公平、公正,对教师参加教研活动提供了最直接、最有力的支持。第三,规定没有校级公开课不评任何等次,没有区级以上公开课不评最好等次,有效地防止了部分教师在教研中,出现脱离学校实际或低水平研究的情况。有了优质公开课等级评选活动,学校不再为教研活动安排一节“公开课”而发愁,教师不再为得到一张优质课证书去应付,教研活动开始变得更加主动,更加务实,更加有效。

  四、重新调整课题研究

  课题研究是提升教师教研能力的重要依托,也是教师专业化成长的必经之路。教师交流背景下,新的学校、新的同事、新的学生和新的要求,不可避免地给教师带来了许多新的感受,并引发出教师一系列新的思考,一部分教师由此产生了参与课题研究的愿望。

  以往的课题研究主要存在三个方面的问题:第一,立项困难,课题申报与审批通常依附于他人,严重脱离实际需要;第二,研究不实,在研究过程中,受人指挥,唯命是从,经常处于被动地位;第三,无果而终,多数课题只是停留在表面文章,满足于拿到一张结题证书,根本谈不上实质性的研究成果。

  为改变这种状况,2014年我们在对区级课题研究进行了相应的调整:第一,学校要建立校本化课题系统,从服务学校和教师发展的需要出发,为教师选择恰当的课题提供直接的指导;第二,课题组成员要相对稳定,人人发力,彻底避免在课题研究中的“挂名”“搭车”现象,强化了课题研究的真实性和合作性;第三,研究结果要进行答辩式评估,在强调实证资料的基础上,对课题研究的关键步骤和核心问题进行质疑答辩,保障了教研成果的科学性、先进性和实用性。

  在三年多的实施过程中,我区教研室先后分两批公布了300多个区级立项课题,经中期检查评估后,保留了其中的98个,近期正在进行答辩式课题评估。我们的体会是:区级立项课题,虽然行政级别不高,但对校本化研究有着重要的支撑作用;中期评估后,虽然保留的课题(数量不多)比例不大,但留下的都是真实推进的项目。这样的课题研究,不仅走向了真实,而且显现出一定的效果,必将引领教师走上专业化发展之路。


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